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新刊速递

华东师范大学学报（教育科学版）年第2期目录

特稿

特稿｜徐国庆：职业教育实现现代化的关键是完善国家基本制度

基本理论与基本问题

张建国｜马克思的教育之思：嵌入工人阶级解放的构想

余宏亮｜通向根脉与面向未来：建构教材学的基础、逻辑与方略

论“用以致学”：指向素养发展的教学认识论

文/张良,罗生全

摘要：探究素养发展的教学认识论，旨在澄明知识与素养的关系及其转化的认识论原理与教学机制。素养作为道德性运用知识解决复杂问题的能力，这一学习结果基于知识并超越知识，诉求于学习者能够在复杂情境中开展道德性的知识迁移与运用。可见，实践性是素养的本质特征，内蕴知与行、理智与德性统一的认识论意义。这一本质特征诉求于教学认识论应处理好“学”与“用”的一体化关系。传统教学认识论虽然一贯倡导“学以致用”，但由于理性主义知识观的钳制，在处理知与行、“学”与“用”的关系问题上深陷先后论、工具论、机械论等二元论困境。二元论的症结不仅割裂了“学”与“用”内在的一体性，而且难以确保学习者所获学习结果的实践性。“用以致学”通过调整“学”与“用”的位次关系，旨在重估行动、实践的认识论意义，进而更好地促进“学以致用”。“用以致学”作为实践取向的教学认识论不仅勾勒出化知识为素养的教学机理，同时还体现了现代认识论研究实践转向的趋势、学习科学的最新进展以及中国文化内蕴的力行认识论传统等依据。

关键词：素养;知行关系;实践认识论;用以致学;教学认识论

作者简介

张良，博士，西南大学教育学部副教授。

目录概览

一、素养的实践本质：作为道德性运用知识的学习结果

二、“学”与“用”关系的反思：剖析“学以致用”的教学认识论困境

三、“用以致学”的依据：作为素养发展教学认识论的可能

四、“用以致学”的意蕴：指向化知识为素养的教学过程

素养本位的课程与教学变革是全世界应对知识社会、信息文明的挑战，对预期学习结果、课程与教学目标的又一次新的遴选与确定。发展素养的关键课题在于，探究知识与素养关系以及两者间转化的教学机理。教学认识论是对课堂教学过程中教师领导学生理解知识的本质、价值，帮助其实现知识建构、生成与转化的理论解释与规律描述。由此，探究素养发展所需的教学认识论，便旨在澄明知识与素养的关系及其相互转化的认识论原理，进而从教学认识论的角度建构出化知识为素养的教学哲学。

一、素养的实践本质：作为道德性运用知识的学习结果

（一）素养作为道德性运用知识的能力

伴随信息技术的广泛运用，知识更新、迭代的周期日益缩短，个体如何适应多变、不可预测的职业生活，胜任变动不居、流动的工作生活的挑战，正成为生存在数字时代每一位公民的时代焦虑。对于学校教育而言，摆脱、克服焦虑最有力的良药便在于重新思考应培养什么样的学习者，或重新遴选与定位预期的学习结果或课程与教学目标，而对于这些问题的探讨正成为了世界性的教育难题。

自上世纪末以降，以经济合作与发展组织、欧洲联盟、联合国教科文组织等为代表，在全球范围内掀起的核心素养本位教育改革运动成为了世界基础教育课程与教学变革的方向与要旨。这场以“素养”之名来定位预期的学习结果、课程与教学目标的改革运动，是从结果的角度革新大工业时代课堂教学中过于注重知识量的积累、读写算能力的训练，进而转向为倡导问题解决、交流协作、批判创新等素养的培育。在这场蔚然大观的改革浪潮中，各个跨国组织、国家或地区等采取的“核心素养”称谓不尽相同，遴选与确定出的核心素养框架、结构或要素更是千差万别。①但对素养的理解却体现出一个基本的共识，即作为道德性运用知识、技能与态度等解决复杂问题的能力。这一作为能力的素养不是读写算意义上的浅层次能力，而是强调学习者能够在不可预测的工作与生活情境中灵活自如地迁移、运用心理与社会资源解决问题的高级能力。

年经济合作与发展组织发布了题为《为了成功人生与健全社会的核心素养》（KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWell-FunctioningSociety）研究报告，该报告作为年启动“素养的界定与遴选：理论与概念基础”（DefinitionandSelectionofCompetences：TheoreticalandConceptualFoundations）计划的总报告，将素养定义为：“个体在特定情境中通过调动、运用认知与非认知的心理资源成功满足复杂需要的能力。”（DomuniqueSimoneRychen，，p.43）年该组织发布了《OECD学习罗盘》（OECDLearningCompass），作为年启动的“未来教育与技能：教育”（TheFutureofEducationandSkills：Education）项目的总结，报告中明确指出：素养不仅意味着能够获得知识和技能，更涉及到对知识、技能、态度与价值观的综合运用。为了胜任年的挑战，学生需要能够运用他们的知识、技能、态度和价值观，能够以一致性、有责任心的方式创造美好的未来（OECD，，p.25）。可见，经合组织历时20余年所开展的核心素养本位教育研究与实践过程中，对素养的理解与定位具有一致性、延续性。素养的关键之处在于要求学习者能够在广泛、复杂的情境中有效激活、调动已学知识，并能开展道德性地运用知识实践，解决问题并创造美好生活。

素养作为预期学习结果要求学习者不仅能够掌握、识记，而且能在复杂情境中灵活自如地联系与运用，其关键在于知识运用和迁移。知识与素养的区别类似于知识掌握与知识运用两者间的距离（张良，，第66页）。正如经合组织指出：“素养的内涵已经超越了内容之知，更关键的是知道如何运用（Know-how）。”（DomuniqueSimoneRychen，，pp.75?76）这期间对知识的理解实际上是一种广义的范畴，用来概括个体所运用的知识、技能、态度等心理社会资源的综合。②年联合国教科文组织发布的题为《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》（RethinkingEducation：Towardsaglobal

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