黄克剑，中国人民大学国学院

一级教授、博士生导师。

观点摘要

中学古文教学应从“义”“利”之辨、“文”“质”之辨、“形上”“形下”之辨和“为己”“为人”之辨四方面内容加以深化与拓展，以对青少年进行“义以为质”“文质彬彬”“执两用中”“学以致道”的价值引导。一是要教育中学生对“义”的恪守。成长中的中学生应该明达这一人生哲理，中学的古文教学对此哲理的传布应有所承诺，这是不可轻忽的职责。二是引导学生思考“文”与“质”的关系。“文”和“质”的关系问题是人类思想史上最古老的话题之一，它关涉人类文化创造应如何评价，关涉如何把握文化创造的契机。孔子的“文质彬彬”在中国及世界思想文化史上皆具有崇高的地位，已成为传统价值观至为重要的一环。三是启示学生对“形而上”世界的思考。孔子的“形而上”的“道”主要是导向人的“仁”德修养，通过课文讲解，既可启示学生关于“形而上”世界的思考，亦可激励其向着“形而上”境地确立高卓的人生志尚，还可培养其对致思难度较大的议论文的领悟与赏析能力。四是向学生传授“学”而“为己”的原始义理。“学”而“为己”，意味着将所悟知的义理用于切己的人生践履以提升自身的心灵境界。

传统价值观与中学古文教学

文/黄克剑

萌发于先秦而赓续于汉魏以至明清的传统价值观，乃中华民族文治教化之灵根所系。其虽在历史遭际中屡经坎陷，但终是脉息绵绵而至今生机未辍。兹举传统价值观念之荦荦大者略作阐解，并就此关联于中学语文教育，对其中之古文教学及相关教材的选择说说自己的一得之见。

1

“义”“利”之辨与

“义以为质”的价值导向

人教版初中语文课本第六册中有一篇题为《鱼我所欲也》的古文，此文选自《孟子·告子上》，其宗趣可一言以蔽之为“舍生取义”。通常讲解“舍生取义”，多以气节重于生命为其指归，这诚然是不错的，而先贤亦曾有谓“夫君子所重者，名节也。故有舍生取义、杀身成仁、可杀不可辱之语”（苏轼《迄将章疏付有司札子》，见《东坡七集·奏议集》）。但这样讲，固然讲出了理致的高卓，却仍于意蕴的把握有欠深刻。

孟子所谓“舍生取义”是对孔子“杀身成仁”之说的绍述，而无论是“舍生取义”还是“杀身成仁”都是从“义利之辨”所导示的人文教化说起的。孔、孟辨释“义”“利”，不是要把“义”“利”全然对立起来，而只是要引导世人先义后利或“义以为质”（《论语·卫灵公》）。“义以为质”即以“义”为根本，在以“义”为根本的前提下，孔、孟并不排斥“死生”“富贵”之“利”。孔子认为“富与贵，是人之所欲也”，他只是说“不以其道得之，不处也”（《论语·里仁》）；孟子也承认“生亦我所欲”，他也只是说“所欲有甚于生者，故不为苟得也”（《孟子·告子上》）。

事实上，人生不外两个维度，一为对待性维度或有待维度，一为非对待性维度或无待维度；人在对待或有待维度上所祈求的“死生”“富贵”等价值可以“利”概而言之，人在非对待或无待维度上所祈求的另一类价值可以“义”概而言之。一般说来，“死生”“富贵”一类价值的获得，除开价值追求者的努力外，尚须外部环境、条件的成全，就其有赖于外部环境、条件的成全而言，它是对待性的或有待的；“义”一类价值关乎人的德行、品操，有涉人格的造就或心灵境界的涵养，它对外部环境、条件无所依赖，这类价值的求取全然在于求取者自己的践修，因而它是非对待性的或无待的。

诚然，“有待”“无待”是庄子的用语，但以重新赋予了其内涵的这两个范畴概括人生的两个维度及这两个维度上的相关价值是贴切的。对人生两个维度及这两个维度上的相关价值的自觉，在所有文明发祥较早的民族那里都有一个过程，大体说来，我们民族对这两重人生价值的自觉发生在春秋战国之际，其最早亦最显著地体现于老子、孔子——尤其是孔子——以其“道”对人生价值从终极意味上的引导。

对于孔子说来，人生最高的“义”莫过于“仁”，而最重要、最可珍视的“利”莫过于“生”，出于重“义”轻“利”的价值选择，他甚至主张“无求生以害仁，有杀身以成仁”（《论语·卫灵公》）。不过，孔子所说的“杀身以成仁”是出于“生”与“仁”不能两全或两存情形下的两难选择的不得已，并不是不看重生命，而且他也从来不曾否定过“利”或“富贵”对于人生的价值。

孟子继承了孔子所立儒家教化严于“义”“利”之辨的价值取向，他由此也谈到“生”与“义”两者不可兼得时人所当有的决断。在孟子这里，“舍生取义”是“生”与“义”两者不可得兼情形下的价值取舍，以“义”为甚于“生”之“所欲”，体现了孟子学说在价值选择上的最高断制。如果说由儒家之“道”所引出的教化在孔子之后的两千多年中一直处于中国人文教化的主导地位，那么正可谓孔、孟的基于“义”“利”之辨的“杀身成仁”“舍生取义”之说乃是一脉相承的传统价值观的要著所在。

“仁”贵于“身”“义”高于“生”，当“仁”“义”与“身”“生”所集中体现的人生两种价值不能两全而只能留取其一时，孔、孟由“义”“利”之辨指示给我们的一种应然而果决的人生选择是“杀身成仁”或“舍生取义”。这价值取舍构成一种终极性的信念，它使我们民族在种种困厄和磨难中始终能够挺直自己的脊梁。

立于人生终极价值取向的高度讲解《鱼我所欲也》一文，方可切近领悟此文之真髓。也唯有如此讲解，施教者与受教者才可能使其所教所学得以在自己这里生命化。因此，兹于此建议在初中语文课本《鱼我所欲也》一文后增补《孟子·尽心上》中的“求则得之”章，以与之相呼应。“求则得之”章全文如下：

求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也。求之有道，得之有命，是求无益于得也，求在外者也。

将其与“鱼我所欲也”章合于一处讲授，可得“义”“利”之辨义理之全。所谓“求在我者”，是指“仁”“义”一类价值，这类价值是有求必有得，不求就会失去，“求”和“得”是成比例的，因为这类价值是非对待性的或“无待”的，这“无待”或不受外部条件制约决定了“是求有益于得”而求之在我。所谓“求在外者”，是指“死生”“富贵”一类价值，对这类价值要“求之有道”，不能不择手段，但即使是这样，所求未必就一定会有所得，也就是说，“求”和“得”未必是成比例的，因为这类价值是对待性的或“有待”的，是受外部诸多偶然因素制约的，这有待或偶然因素的制约决定了许多情形下“是求无益于得”，以至于不免使人产生“得之有命”之感。

禽兽也懂得趋利避害，人与禽兽的最后区别不在于“利”的谋取，而在于“义”的恪守。荀子曾就此说过：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知亦且有义。”（《荀子·王制》）至少，在中学时代，成长中的少年就应该明达这一人生哲理。这人生哲理有其恒常的价值，它不会因为时代的变迁而陈腐。中学的古文教学对此哲理的传布应有所承诺，而整个中学语文教育对此哲理传布亦有着不可轻忽的职责。

2

“文”“质”之辨与

“文质彬彬”的价值认可

春秋战国之际，曾经“郁郁乎文”的礼乐在失落了内在精神后流变为一种虚饰。人们通常称其为“礼坏乐崩”，而司马迁则说：“周秦之间，可谓文敝矣。”（《史记·高祖本纪》）“文敝”，是指人所创制的典章文物（法令、礼乐、制度等）因着乡愿化或形式化而沦堕为弊害。这用孔子的话说即是“文胜质则史（饰）”（《论语·雍也》），或所谓“乡原，德之贼也”（《论语·阳货》）；用老子的话说即是“大道废，有仁义；智慧出，有大伪”（《老子》十八章），或所谓“天下多忌讳，而民弥贫；民多利器，国家滋昏；人多伎巧，奇物滋起；法令滋彰，盗贼多有”（《老子》五十七章）。

从一定意义上说，诸子蜂起的一个重要缘由即在于“文敝”的革除。在诸子中，老子和孔子是最早敏感到“礼坏乐崩”或晚周“文敝”之厄境的人，他们面对当下现实都对问题从某种究竟处做了思考。出于赋有终极意味的眷注，社会、人生的千头万绪被辐辏于一个焦点：对于生命本始禀受于“天”的“人”来说，“礼”“乐”之类的“文”究竟有无意义？这问题对于孔、老说来是共同的，他们只是以自己的方式对问题做了不同的回答。

老子对问题的回答是否定的。他认为：“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽（伤），驰骋田猎令人心发狂，难得之货令人行妨。”（《老子》十二章）“五色”“五音”“五味”“驰骋田猎”“难得之货”等一切人为之“文”只会戕害人的天性自然。在他看来，“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼者，忠信之薄而乱之首也”（《老子》三十八章）。这尽可归之于“文”的“仁”“义”“礼”等终不过是“法自然”（《老子》二十五章）之“道”“德”失落的表征。所以他主张“绝圣弃智”“绝仁弃义”“绝巧弃利”（《老子》十九章）或“为无为”“事无事”“味无味”（《老子》六十三章）、“欲不欲”“学不学”（《老子》六十四章），以日损人文创发之欲而“复归于婴儿”“复归于朴”（《老子》二十八章）。他的“无为自化，清静自正”（《史记·老庄申韩列传》）的信念是彻底的，由否定“文敝”他否定了一切“文”的价值。

庄子是心契于老子的，他在一则寓言中把老子所说的那种“无名”之“朴”描绘为不可稍加雕镂的“浑沌”：“南海之帝为倏，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。倏与忽时相与遇于浑沌之地，浑沌待之甚善。倏与忽谋报浑沌之德，曰：‘人皆有七窍，以视听食息，此独无有，尝试凿之。’日凿一窍，七日而浑沌死。”（《庄子·应帝王》）“浑沌”是“道”的拟名，老、庄的“道”的一元论也是“浑沌”的“朴”的一元论，在“浑沌”处没有文化创造的余地。

与老、庄相比，孔子未必不看重“朴”的价值，但生命的历史感也把他引向对“文”的认可。在孔子这里，问题并不被化约为“文”与“质”（“朴”）间的非此即彼的抉择，它变换了一种提问方式，这方式所依据的是人在其所以为人的意义上的可能充分的成全。质朴是人的托底的价值，但托底的价值还不就是人可祈求的那种圆满的价值。别一种生命体验，使他不像老子那样只是执着于“无名之朴”之一端，而是引致他在“质”（朴真）与“文”（文华）的张力下领悟并开示“彬彬”之“中”的那一度。他说：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”（《论语·雍也》）“文质彬彬”意味着“文”在“质”中的内化，或“质”在“文”中的呈现。孔子由此说“君子”是在倡导一种儒风，一种人生风范，也是在表达他对一种“文”“质”相得的人文创造和与这创造相应的社会文化理想的憧憬。

与孔子所倡“文质彬彬”相印证，其弟子子贡也这样说道“文”与“质”的关系：“棘子成曰：‘君子质而已矣，何以文为？’子贡曰：‘惜乎，夫子之说君子也！驷不及舌。文犹质也，质犹文也。虎豹之鞟犹犬羊之鞟。’”（《论语·颜渊》）在卫国大夫棘子成看来，君子只需保持质朴（“质”）的禀性就可以了，全然不必用心于学文（“文”）；这在“文胜质”的春秋末叶或是一种矫枉之见，但矫枉过正以至于偏宕则又可能引出“质胜文”的弊端。子贡匡正棘子成的偏颇并没有径直援引孔子的“文质彬彬”的诲示，他只是打比方说：如果只要“质”而不要“文”，那不就像只要皮不要毛了吗？若是这样，去了毛的虎豹之皮与去了毛的犬羊之皮又有什么两样呢？显然，其取譬相喻的义旨仍在于证可所谓“文质彬彬”。

就“文敝”的克除而言，孔子申诫的“文质彬彬”可以说是对老子所谓“见素抱朴”（《老子》十九章）或“复归于朴”的扬弃。扬弃意味着在摄取其精蕴的同时超越其局限，而“文质彬彬”扬弃“见素抱朴”之说最直观的理趣则见于孔子的“绘事后素”之喻。《论语·八佾》载述：“子夏问曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’，何谓也？子曰：‘绘事后素。’曰：‘礼后乎？’子曰：‘起予者商也，始可与言《诗》已矣。’”孔子所谓“绘事后素”，乃是要借绘画须得先有素白的质地的比喻，申说礼乐之“文”对于人的朴实、真切的性情之“质”的依托。换句话说，在孔子看来，倘没有了质朴、真切的人的性情贯注其中，即使再隆盛的礼仪、乐歌也终不过是虚浮的文饰。孔子是在他所把握的“文”与“质”相配称而相成全的分际上启发子夏说出“礼后”这一儒家义理的，但由此作一种引申，也未尝不可以“绘事后素”喻说儒、道两家学说的关系。“素”——亦即所谓“朴”——是老子之学终极意趣上的价值所祈，而它正好在孔子之学中构成了某种生机盎然的初始性环节。

“文”和“质”的关系问题是人类思想史上最古老的话题之一，它关涉人类文化创造应如何评价，关涉如何把握文化创造的契机。老子的“见素抱朴”与孔子的“文质彬彬”各成一家之言，在中国及世界思想文化史上皆具有崇高的地位，而“文质彬彬”之说尤其更大程度地被民族历史传统所印可，以至成为传统价值观至为重要的一环。鉴于中学语文教育在传统价值观这一环节上的疏略，兹于此建议：初中语文课本可以“《论语》两则”为题，增补《论语·八佾》“质胜文则野”章、《论语·颜渊》“文犹质也”章为其课文。此外，亦当结合以上两章古文，引导学生阅读刘向《说苑·修文》中“孔子见子桑伯子”一节，此节文字为：

孔子见子桑伯子，子桑伯子不衣冠而处。弟子曰：“夫子何为见此人乎？”曰：“其质美而无文，吾欲说而文之。”孔子去，子桑伯子门人不说，曰：“何为见孔子乎？”曰：“其质美而文繁，吾欲说而去其文。”故曰：文质修者谓之君子，有质而无文，谓之易野。子桑伯子易野，欲同人道于牛马。故仲弓曰：“大简。”……子曰：“雍之言然。”

3

“形上”“形下”之辨与

“执两用中”的价值祈求

动物永远局限于它生存其中的那个可感世界，人却能突破当下现实加于他的界限而在不断超越当下时祈向某种形而上的境地。换句话说，人能在感性的真实的境遇中让自己趋于虚灵的真实，从而因为这虚灵的真实——一种理想或信念——而获得一种全然不同于动物的生命格局。

《易·系辞上》有“形而上者谓之道，形而下者谓之器”之说。如此辩说“道”与“器”不在于神化“形而上者”，更不是要突出“形而上者”与“形而下者”的对立，而是要申示“形上”对“形下”的引领或疏导。其实，在《易·系辞上》分说“形上”“形下”之前，老子、孔子对人生的“形而上”祈向皆已有所觉解，并且他们各自作为道家学说和儒家学说的创始者亦皆各有其“道”。“道”是典型的中国古代的运思范畴，它由道路——本意为行路——升华而来，保留了道路（行路）的朝向性和实践性，却因此把人从形而下的界域导向形而上的境地。所以，“道”既意味着形而上的那种极致情境或状态，也意味着由形而下之域达于形而上之境的途径。老子的“道”与孔子的“道”无不如此，尽管其有“法自然”与“依于仁”之别。孔子的作为“形而上者”的“道”是通过所谓“中庸”显现的。关于“中庸”，孔子曾说：

中庸之为德也，其至矣乎！（《论语·雍也》）

天下国家可均也，爵禄可辞也，白刃可蹈也，中庸不可能也。（《礼记·中庸》）

历来学者中不乏这样的看法：孔子由“仁”以称“道”——所谓“道二：仁与不仁而已矣”（引自《孟子·离娄上》）——所眷注的只是人伦日用，其“道”并无形而上的祈向。这见地的出现多在于持论者未能领会“中庸”的深刻意趣。其或忽略了孔子的“中庸”之说，或误读了孔子的“中庸”之说；前者可以撰述《哲学史讲演录》的德国哲学家黑格尔为代表，后者可以20世纪“新儒家”学者徐复观为代表。

黑格尔曾说：“《论语》里面所讲的是一种常识道德，这种常识道德我们在哪里都找得到，在哪一个民族里都找得到，可能还要好些，这是毫无出色之点的东西。孔子只是一个实际的世间智者，在他那里思辨的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训，从里面我们不能获得什么特殊的东西。”

徐复观则称：“形而上的东西，一套一套的有如走马灯，在思想史上从来没有稳过”，“孔子所志的道，是从行为经验中探索提炼而来，则学道的人，自必要求在行为中落实贯通下去。于是孔子所谓道，必然是‘道不远人’中庸的性格。”然而，真正说来，孔子以“至”称叹“中庸之为德”，其“至”指的是那种完满到无以复加的极致境地。“仁”德修养的“至”境是经验的人最终无从企及的形而上之境，它永远不可能全然实现于经验的（形而下的）修养践履中，却以其虚灵的价值之光照耀着趋于形而上之境的形而下之修德路径。犹如几何学意义上的“圆”在经验的时空里永远不可能绘制出来，而经验世界中所有称得上“圆形”的东西圆到什么程度却总要以几何学上的那个圆为标准，“中庸”虽然“不可能”，但“中庸”所指示的那个分际或“度”永远会是衡量人的德行修养状况的尺度。

“中庸”有着绝对的特性，它的不可以逻辑言辞述说的意致在于恰到好处或恰如其分。譬如医师治病，其对症所下之药总不免稍有过量或稍有不足，这过量与不足或所谓“过”与“不及”是就一个确然存在的标准而言的，这标准即是绝对“对症”的那一度。严格说来，经验中的对症下药是不可能做到绝对“对症”的，但对那个绝对“对症”的标准的认可并就此以判断何者为“过”与何者为“不及”却是完全必要的。所以，“中庸”作为一种方法或途径便有了所谓“执两用中”之说。“执两”是指抓住两端，一端是“过”，一端是“不及”；“用中”是指尽可能地缩短“过”与“不及”这两端的距离以趋于“中”的理想。愈来愈切近“中”的“执两”之“用”的无限推求，即是人的“形而下”经验向着“形而上”之境的愈益逼近。这愈益被逼近的虚灵的形而上之境及逼近这形而上之境的路径，构成孔子所说“人能弘道，非道弘人”（《论语·卫灵公》）的那种“道”。

诚然，孔子的“形而上”的“道”主要是导向人的“仁”德修养及相应于此的“恭己正南面”的“无为而治”（《论语·卫灵公》）的，但其所示“中庸”或“执两用中”的方法则有着自形下经验趋于形上虚灵之境的更大的普遍性。鉴于“中庸”之说对于人所必要的“形而上”之境的开示及“中庸”范畴在近代以来多被误解，兹于此建议在高中语文课本中增补一篇标题为“中庸其至矣乎”的课文，其由《中庸》一文中的若干章节组成，此语录体课文略如下：

子曰：“中庸其至矣乎！民鲜能久矣。”

子曰：“舜其大知也与！舜好问而好察迩言，隐恶而扬善，执其两端，用其中于民，其斯以为舜乎！”

子曰：“人皆曰予知，驱而纳诸罟擭陷阱之中，而莫之知辟也。人皆曰予知，择乎中庸，而不能期月守也。”

子曰：“回之为人也，择乎中庸，得一善则拳拳服膺，而弗失之矣。”

子曰：“天下国家可均也，爵禄可辞也，白刃可蹈也，中庸不可能也。”

与孔子称述“中庸”而倡言“正名”（《论语·子路》）略相应，公孙龙由“离坚白”而“正名实”，从另一种途径上把人引向对“形而上”之境的求取。其《名实论》如此立论：

天地与其所产焉，物也。物以物其所物而不过焉，实也。实以实其所实而不旷焉，位也。出其所位非位，位其所位焉，正也。以其所正，正其所不正；不以其所不正，疑其所正。其正者，正其所实也；正其所实者，正其名也。

“位”意味着一种分际，它标示着在以某名称谓个体事物时其与同一名所指称的此类事物之共相（实质）契合无间而至为完满的那种情形。“位”是“实”的完满境地或绝对境地，确立了“位”的观念也就确立了用以衡量“实其所实”达到怎样程度的一个具有绝对性的标准。这个绝对性的标准属于形而上的境地。对于公孙龙说来，“正”说到底乃是“正名”，亦即以某种赋有绝对性的“名”——这“名”指称一类事物之共相的极致情境——衡鉴或察验以同一名称谓之的个别事物体现此类事物共相的程度。事实上，公孙龙出自语言学的角度以“名”为每一类事物皆提示了某种尽致完满的境地，这境地是“形而上”的，它在拥有语言世界的人的“更”（比较级）而“最”（最高级）的心灵祈向上。

如有可能，建议节选《公孙龙子·名实论》中的文字作为高中语文课本中的课文。通过课文讲解，既可启示学生关于“形而上”世界的思考，亦可激励其向着“形而上”境地确立高卓的人生志尚，还可培养其对致思难度较大的议论文的领悟与赏析能力。

4

“为己”“为人”之辨与

“学以致道”的学术宗趣

《论语·宪问》载述：“子曰：‘古之学者为己，今之学者为人。’”孔子之后，墨子、荀子皆就“学”之“为己”、“为人”有过阐释。《北堂书钞》（虞世南撰）八十三卷引刘向《新序》云：“齐王问墨子曰：‘古之学者为己，今之学者为人，何如？’对曰：‘古之学者得一善言以附身，今之学者得一善言务以悦人。’”《荀子·劝学》亦谓：“古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。”

“学”而“为己”，意味着将所悟知的义理用于切己的人生践履以提升自身的心灵境界；“学”而“为人”，则指将所学作为外在的炫耀于人的知识。比如“谦虚”，其作为“为人”的知识时，只需知道它是虚心、不自满的意思就可以了，但作为“为己”的教养，真正懂得“谦虚”即意味着你要做一个谦虚的人。其他诸如“诚实”“正直”“严谨”“包容”等，亦是如此。把“谦虚”“诚实”“正直”“严谨”“包容”等，当作知识讲并不难，而要真正做到“谦虚”“诚实”“严谨”“包容”就不那么容易了，这便是“学”而“为人”与“学”而“为己”的分野所在。

“为己”之“学”也是觉悟之学。《说文》释“学”：“学，篆文‘斆’省”，“斆，觉悟也。”《广雅》释“学”：“学，觉也。”《广韵》亦释“学”：“学，觉悟也。”不过，此所谓“觉”或“觉悟”绝不是离群索居者的苦思冥索所能奏效的，所以《广雅》又释“学”：“学，效也。”“效”不是为效而效的那种外在模仿，而是为了“觉”，因而“效”的过程也是“觉”的过程。宋代大儒朱熹就曾这样说道“效”与“觉”的关系：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉者之所为，乃可以明善而复其初也。”（朱熹：《四书集注·论语集注·学而注》）

“觉”意味着所“学”对于“学”者的心灵有所默示而对其生命有所触动，这“学”而“觉”之的祈求造就了孔、老以下的中国学术的内在精神性状。儒、道两家皆有其“学”，亦皆有其“道”；儒家有“学以致其道”（《论语·子张》）之说，道家虽称“为学日益，为道日损”（《老子》四十八章），似乎将“为学”与“为道”对置为二，但就其所谓“学不学”（《老子》六十四章）言之，其“不学”之“学”仍是致“道”之学。儒家“依于仁”，道家“法自然”，孔、老虽然价值取向异趣，却都因其确然的价值取向而使其学同为“觉”以致“道”之学。“道”在春秋战国之际作为系着人生终极眷注的至高运思范畴的出现，标示着中国历史文化的“轴心时代”的莅临，它从大端处规定了往后的中国学术或学问——近现代中国人称之为“国学”——非以逻辑思辨为能事的“觉悟”的品格。两汉之际传入中国的佛教以“佛”为“觉者”，这同先秦以至西汉诸子以“觉”为“学”之底蕴的学术趋求不期相应。自此以降，儒、释、道三教由其相异而相通所构成的张力决定了中国之学重“为己”（修己）、重“觉悟”的主导走向。

因此，在我看来，中学语文教育除在通常教学中须得引导学生“学”而“为己”外，尚应选取若干章节的古籍作为课文，以对学生讲解“学”而“为己”的原始义理。人教版、语文版的高中语文课本及苏教版的初中语文课本，皆对《荀子·劝学》有所节选，但所选均未取“古之学者为己，今之学者为人”一节，而这一节文字却极为重要，当予补选。此外，这里亦建议讲授《劝学》时，能关联于《论语·宪问》所载之“子曰”，关联于《论语·子张》所载子夏语“百工居肆以成其事，君子学以致其道”，对其所述“学”而“为己”之义理予以贯通地把握。

主编/任翔

副主编/张燕玲赵宁宁

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传统文化与语文教育

责编：李耀伟

美编：奚遥