当前位置： 人生论 >> 人生论版本 >> 说不尽的鲁迅之三陈日亮琐谈我在课
“讲”比“教”更自由
我已经有十几年不上课了，要完成“我在课堂讲鲁迅”这个命题作文，须从久远的记忆里搜索，把碎片印象收捡拼合，所以只能琐谈，谈我曾经是怎样“讲”的，也谈应该是要这样“讲”的，否则就很难完篇。
我从少年时代就喜欢读鲁迅作品，当了教师之后，讲起鲁迅的课文特别有兴味，学生回忆起来，也说我讲鲁迅的课文总是很兴奋，有激情。我想，这里也许就有“讲”和“教”的区别。“教”鲁迅，受课程教材的限制更多；“讲”也是在“教”，却更自由，可以不必都侧重作品的客观意义，而允许多讲个人的主观感受。以一种体验式的姿态去讲，较容易进入文本的情境，讲出我的发现、我的感觉、我的体悟，更多展示我的感知与思考的过程，以唤醒学生潜在的心理欲求和阅读经验。总之，不为掌握某个知识点而讲，不为考试而讲，就讲鲁迅作品的客观意义，也会释放出更多的能量。
中学语文教材鲁迅作品的数量有限，而其思想与艺术的含量却是足够大的了。教材里其他现代作家作品全部集中起来，都没能像鲁迅这样，只需一两篇就足以反映一个时代的思想形象和历史镜像。所以鲁迅是很有的“讲”的，理应投入更多的时间精力，要有更多的“讲”究。
二、侧重鲁迅的语言形式
我曾经说过，我的教法不过就是我的读法。自己怎么读，自然就会怎么教、怎么讲。我读鲁迅讲鲁迅，如果真和别人有什么不同，就只有一点——特别注意鲁迅独异的语言形式，他的奇特的语体风格和修辞特色，以及运用语词的特有力量。备课时，我会将更多时间花在语言文字的揣摩品析上。鲁迅语言的异质性和创造性，主要在于突破汉语表达的一般规范，在非逻辑和超常规中显示了鲁迅非凡的思想力量和情感魅力。例如，我发现鲁迅的一句话里常兼有叙述、议论和抒情的元素，其叙述和议论的文字最是精悍，显示着他自谓“宁可什么陪衬拖带也没有”和“将可有可无的字、句、段删去毫不可惜”的“洁癖”，这也许和他喜欢线条精简劲健的木刻艺术是相通的。鲁迅作品里不多的景物描写和不得已于言时的抒情，又是何等沉酣！例如《在酒楼上》写“我”见到雪天废园里的茶花“赫赫的在雪中明得如火，愤怒而且傲慢，如蔑视游人的甘心于远行”。《怎么写》写他孤身住在厦门大学图书馆楼上，夜晚见到的是“海天微茫，黑絮一般的夜色简直似乎要扑到心坎里。我靠了石栏远眺，听得自己的心音，四远还仿佛有无量悲哀，苦恼，零落，死灭，都杂入这寂静中，使它变成药酒，加色，加味，加香。”《阿长与〈山海经〉》最后颂道：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”因刘和珍的遇害，鲁迅喊出：“我已经出离愤怒了，我将深味这非人间的浓黑的悲凉。”当年创办《新生》的梦想破灭，他叹道：“这寂寞又一天天的长大起来。如大毒蛇，缠住了我的灵魂了。”《阿Q正传》描写狼的眼睛是“又凶又怯”，阿Q绑赴法场时看到的人的眼睛则是“又钝又锋利，不但已经咀嚼了他的话，并且还要咀嚼他皮肉以外的东西……眼睛们似乎连成一气，已经在那里咬他的灵魂”。还有《野草》里几乎篇篇可见的奇崛瑰丽的文笔。像这样沉郁酣畅的文字中的色彩和韵味，都是我最乐于细品的。因此我有个偏见，认为对高中学生来说，只要集中对鲁迅作品“精悍”和“沉酣”这两个语言特色进行精细的品味鉴赏，即可深入鲁迅文本的内蕴，引发他们的阅读兴趣和养成良好的习惯，而无须再涉及其他。
以上所举的那些例子，很难用诸如比喻、拟人（物）、摹状、通感、移就等修辞知识去解释和规范，就连语法恐怕也都会讲不通，学过的写作知识，也怕对付不了。我于是就干脆不讲，我就只讲那感觉，那意味，那可意会而难以言传的印象和效果；或者就只是读，反复地读。当然也可参考当代一些学者，如孙郁、郜元宝、赵卓他们研究鲁迅话语艺术的著作，这些都会对培养鲁迅的语感有许多启发。还有，指导学生用还原比较的方式去发现领会。记得一位学生说过：“让我走近鲁迅的，是他的文字。”我想，大多数学生也许都有这样的体会吧。鲁迅的文字，可以成为学生走近他的拦路石，但也完全能成为吸引学生走近他的诱人的景观。这是我自己深切的体验，侧重讲鲁迅的语言形式，我以为是引导学生走近鲁迅一个成功的通道。
鲁迅作品中常藏着我们容易忽视的语言密码。有时一个字的位置更换（“我便一个人剩在书房里”），一个看似多余出现的字眼（“然而她是从四叔家出去就成了乞丐的呢，还是先到卫老婆子家然后再成乞丐的呢？那我可不知道”“长妈妈曾经讲给我一个故事听”），几个标点的处理（“我没有亲见，听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的”），都需要我们一字未宜忽、语语悟其神地去细细揣摩。说鲁迅作品不好懂，其实是我们没有去发现。训练语感最好的方法就是从已知发现未知。要测试读书人包括语文教师的语言敏感力，就让他读鲁迅好了。孔庆东说过，拿下鲁迅，许多语文问题，都可以迎刃而解。我是认同的。
三、注重鲁迅研究成果的“转化”
语文课讲鲁迅，避开过去对鲁迅的盖棺论定，包括早已耳熟的对鲁迅作品的种种评价，注意吸收当代专家学者的最新研究成果，是非常必要的。像鲁迅的“立人”思想，鲁迅的孤独、彷徨、矛盾、纠结、焦躁、缠绕、挣扎、痛苦的“回旋状存在”（孙郁语）的情感状态，不断质疑和与绝望抗争的“回心”“审我”的心灵历程，等等，还原出一个真实的完整的鲁迅，才能够让学生得以亲近和走近他，但所有这些“讲解”，都应该尽可能结合教材里的鲁迅文本，而不宜“抽出而讲之”（叶圣陶）。如讲鲁迅作品的语言艺术，如果还依然拿什么犀利幽默、冷嘲热讽、善用反语、“画眼睛”、白描手法之类做标签，学生早已腻烦。钱理群先生20世纪90年代在写《名作重读》时指出鲁迅描写中国人的“看/被看”的生存方式和“看客”心理，对我们理解鲁迅小说和杂文都是一个全新的启示。后来我讲《祝福》写祥林嫂诉说狼吃阿毛的一段，发现教师备课和学生讨论时往往忽略“我们”“你们”这多出来的两个词，而鲁迅在这里让我们思考，是谁在底层人们中制造这悲苦而又麻木的彼此隔膜的世界！使我们发现在“（镇上的人）的看与/（祥林嫂）的被看”的人生处境中，人们是如何消费了无聊、空虚、麻木、不幸、屈辱的一生！又如，我过去讲鲁迅杂文，虽注意到了议论“形象化”的表现手法，毕竟简单化，而钱理群先生认为鲁迅杂文之所以富有理趣，是在于将一切思想问题情景化、故事化、描写化、漫画化，这在讲《拿来主义》时就恰好能够证明并且可以展开。
但是，也存在一种现象，即把鲁迅研究专家的观点直接搬到课堂上来，结论与文本解读之间缺少“过程与方法”的具体转换。例如《风筝》的最后一段是这样写的：“我倒不如躲到肃杀的严冬中去罢——但是，四面又明明是严冬，正给我非常的寒威和冷气。”有的就照搬孙玉石先生的解说，认为这里的“寒威和冷气”，应看作“政治和社会的季候”，具有针对“社会与精神的批判”的象征意义。可是《风筝》不分明是一篇抒情性的散文诗吗？怎么会读出批判性的杂文味道？它究竟在批判什么呢？钱理群先生的解读则有所不同，他认为“严冬”是现实生活处境、生存状态的象征，突出的是生活的严酷；前一个的“躲到肃杀的严冬中去”，则是表现人的情感的选择、人生态度的选择。因此他所提供的是主观与客观、理想与现实的对照。这是切近主旨的。但如果我们就这么直接告诉学生，他们仍会觉得鲁迅的话“怪怪的”，因为他们还不能从语句理解含义，因此就要进行“言意转换”，将专家的解读转换到学生能够领会的言语表达方式上来：破折号前写的是“我”的愿望（情感态度的选择），破折号后一个“但是”，转折到了“非常的寒威和冷气”的现实（严酷的生存环境），这样瞬间也就否定了选择“躲到严冬中去”的可能。尤其不能忽视的是“明明”这个关键词，它产生了强烈的对照效果，把“我”的“非明明”的不现实的幻想幻觉，斩钉截铁地彻底勾销了。鲁迅正是这样通过他的“语文”方式，抒写“我”终于无可救赎的“沉重的悲哀”。这也就是我常用的“以文解文”的一个适例。
十年前，钱先生在给《我即语文》写的序里就说过：“陈老师对鲁迅的北京哪个看白癜风的医院好哪个医院白癜风好治
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